Tercera fecha de nuestra sesión «Un tema a la semana». En esta ocasión, se analiza el proceso de oposición para el cuerpo de maestras y maestros del sistema educativo público español, por parte de María opositora para el cuerpo de maestras de Educación Primaria e integrante del Proyecto Roma.
Alcanzar una escuela pública desde un proceso de selección excluyente, deshumanizador y alienante de los profesionales resulta paradójico e inconcebible. Sin embargo, este es el método de criba que realiza el sistema “público” español. Un proceso que comienza con la memorización de temas preestablecidos, que se han de interiorizar sin ningún juicio crítico de sus contenidos.
Y, que en caso de que sí se produzca esa reflexión crítica, quedará lejos de ir dirigida a establecer una escuela pública de calidad, es decir, una escuela sin exclusiones; pues el temario previamente fijado es arcaico y especialmente excluyente.
Una formación que requiere de año(s) de preparación y dedicación en la que tu vida se centra en la repetición de las mismas tareas constantes: retención de temas, preparación de supuestos, memorización de exposiciones orales, etc. Los cuales requieren horas de trabajo en valde, si nuestro objetivo es construir una escuela pública donde las personas sean libres y tengan la capacidad de decir, donde prime la convivencia, el respeto y el valor de la diversidad. En este sentido lo propios contenidos quedan desactualizados de las normativas vigentes claramente observables con términos como “contenido” (sustituidos actualmente por saberes básicos) o medidas organizativas (modificadas en la legislación por la nomenclatura de medidas generales), entre otros muchos aspectos. Además, de que no sufren una reforma significativa desde 2007.
¿Cómo van a responder estos profesionales las necesidades que emergen en un mundo cada vez más dinámico y cambiante desde una supuesta “formación” estanca?
Más aún, cuando los requisitos establecidos para aprobar son fijos y descontextualizado. Donde se exige cumplir unos parámetros que en ocasiones se basa más en aspectos formales que en el conocimiento. Sin entrar en la escasez de transparencia de los métodos de evaluación (calificación), encontrándonos con tribunales que califican en torno a una rúbrica fija, pero con unos criterios internos que provocan que los miembros de un tribunal y de otro estén en completa desigualdad. Donde puedes realizar el mismo temario en dos tribunales diferentes y en uno aprobar y en otro suspender. Incluso, en la mayoría de las ocasiones, si no apruebas el primer examen (generalmente más teórico) quedas relegado o relegada de continuar en el proceso.
Incluso, podríamos decir que cuando en esa selección se prima los supuestos conocimientos, estos se orientan a segregar y estigmatizar al alumnado, en base a unas prácticas antipedagógicas de un sistema tradicional desfasado y científicamente refutado, pues así guían los enunciados de los temas.
De hecho, la desactualización del temario evoca a una desprofesionalización, pues en palabras de Tardif (2014), “el movimiento de profesionalización trata de renovar los fundamentos epistemológicos del oficio docente” (p.183), mientras que como he especificado, estos no sufren renovación. Es más, los propios contenidos del temario que has de abordar suscitan a la exclusión. Realizar una formación donde las palabras conduzcan a una mirada excluyente, es sentenciar una práctica educativa que vulnere los derechos humanos y los derechos del niño y de la niña.
En definitiva, si queremos una transformación educativa, para alcanzar una escuela pública sin exclusiones y que atienda a las necesidades emergentes, la calidad del profesorado es fundamental y requiere de profesionales con una formación elevada, fieles al sentido de justicia social y en continuo desarrollo profesional (López Melero et al., 2024). Precisamos pues, de maestros y maestras investigadores que analicen y reflexionen sobre la práctica y la teoría. Difícil de cumplir con un proceso de acceso como el descrito: injusto, estanco y cuyas condiciones limitan y ahogan a los futuros profesionales.
Bibliografía
López Melero, M., Soler García, C., & Payá Gómez, M.A. (2024). Educación Crítica e Inclusión: El valor de la diferencia en una escuela sin exclusiones. Miño y Dávila.
Tardíf, M. (2014). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea.